1. 자율성의 부재
Deci와 Ryan의 자기결정 이론에 따르면, 인간은 자율성을 충족시키는 환경에서 학습 동기와 참여를 보입니다. 자율성이란 개인이 자신의 선택과 통제를 가질 수 있는 능력을 말합니다. 그러나 학습 환경에서 외부 동기 부여가 지나치거나 제한된 선택권이 주어지면 자율성이 저하되어 학습 동기가 감소하고 공부가 재미없어집니다.
예를 들어, 학생이 자신의 관심사나 학습 방식에 맞게 공부할 수 있는 유연성이 제한된다면 공부는 일종의 의무로 느껴질 수 있습니다. 또한, 성적이나 보상을 위한 외부 동기 부여가 지나치게 강조되면 학생들은 내재적인 동기가 아닌 외부 동기에 의해 공부하는 것으로 인식하게 되어 자율성이 감소합니다.
2. 연결성의 부족
Deci와 Ryan은 자기결정 이론을 통해 연결성도 학습 동기와 관련이 있다고 주장합니다. 연결성은 사회적인 상호작용과 유대감을 포함합니다. 즉, 다른 사람들과의 관계를 형성하고 공유하는 환경에서 학습 동기가 높아지며 공부가 재미있어집니다.
예를 들어, 학생들이 공부를 함께 하는 학습 그룹이나 토론 그룹에 참여하면 서로의 생각을 나누고 상호적인 지원을 받을 수 있습니다. 이런 상호작용과 유대감은 학습 동기를 증진시키고 학생들에게 공부를 재미있게 느끼게 해줍니다. 반대로, 공부를 개인적으로만 수행하거나 소통이 제한되는 환경에서는 연결성의 부재로 인해 학습 동기가 감소하고 공부가 지루해질 수 있습니다.
3. 능숙성의 부재
Deci와 Ryan은 능숙성을 충족시키는 환경에서도 학습 동기와 참여가 높아진다고 주장합니다. 능숙성은 개인이 자신의 능력과 역량을 향상시킬 수 있는 기회를 가지는 것을 의미합니다. 우리가 어떤 주제나 활동에 대해 자신감을 가지고 성취감을 느낄 때, 학습 동기가 증가하고 공부가 흥미로워집니다.
예를 들어, 학생이 자신이 관심 있는 분야의 과제나 프로젝트를 수행하면 도전적이고 의미 있는 경험을 할 수 있습니다. 이를 통해 개인의 능력과 역량을 향상시키고 성취감을 얻게 되어 학습 동기가 높아집니다. 그러나 반대로, 너무 낮은 난이도의 과제나 반복적인 연습만으로 공부를 진행하면 능숙성의 부재로 인해 학습 동기가 감소하고 공부가 지루해질 수 있습니다.
4. 몰입 경험의 부족
Csikszentmihalyi의 플로우 이론에 따르면, 학습이 흥미롭고 재미있게 느껴지려면 몰입(플로우) 상태를 경험해야 합니다. 플로우란 개인의 능력과 도전의 수준이 균형을 이루는 상태로, 몰입과 집중이 최고조에 이를 때를 말합니다.
예를 들어, 어려운 문제를 해결하거나 창의적인 과제를 수행하는 과정에서 학습자는 자신의 능력을 도전하고 성취감을 느낄 수 있습니다. 이러한 상황에서 학습자는 시간이 가는 줄도 모르고 공부에 몰입하여 플로우 경험을 하게 됩니다. 그러나 너무 쉬운 과제나 지루한 학습 활동은 도전의 수준이 낮아져 플로우 경험이 부족하게 되어 학습 동기가 감소하고 공부가 재미없어집니다.
5. 목표의 부재 또는 불명확성
Harackiewicz와 Sansone의 목표 지향성 이론은 개인의 목표 설정과 성취에 대한 기대가 학습 동기와 관련이 있다고 주장합니다. 목표가 불명확하거나 도전적이지 않으면 학습 동기가 저하되고 공부가 재미없게 느껴집니다.
예를 들어, 목표가 없거나 너무 일반적인 경우에이어서 적어보겠습니다.
예를 들어, 목표가 없거나 너무 일반적인 경우에는 학습에 대한 명확한 방향성이 없어져서 학습 동기가 저하될 수 있습니다. 공부할 때 목표가 명확하지 않다면 어디서부터 시작해야 할지 혼란스러울 수 있고, 이는 학습 동기를 낮추고 공부를 재미없게 만듭니다.
또한, 도전적인 목표가 없다면 학습에 대한 동기도 감소합니다. 목표가 적당한 도전을 제공하지 않는다면 학생들은 자신의 능력을 발휘하거나 개선할 수 있는 기회를 잃게 되어 동기가 낮아집니다. 도전과 성취의 경험이 없으면 공부가 단조로워지고 흥미를 잃게 됩니다.
6. 학습 내용의 관련성 부족
Wigfield와 Eccles의 관심과 가치 이론은 개인의 관심과 가치가 학습 동기와 밀접한 관련이 있다고 주장합니다. 학습 주제나 활동이 개인의 관심과 가치와 일치하지 않는다면 학습 동기가 감소하고 공부가 재미없게 느껴집니다.
예를 들어, 학생이 학교 과목 중 하나에 관심이 없다면 해당 과목을 공부하는 것은 일종의 부담으로 느껴질 수 있습니다. 또한, 학습 주제가 실생활과 연결되지 않거나 현실적인 가치를 인식하기 어렵다면 학생들은 학습의 의미를 찾기 어려워 학습 동기가 감소하고 공부가 재미없어집니다.
7. 목표 지향성과 성공 실패의 영향
Ames와 Archer의 목표 지향성과 성공 실패 이론에 따르면, 개인이 목표를 설정하고 성공 또는 실패를 경험함에 따라 학습 동기와 태도가 형성된다고 주장합니다. 성공적인 결과를 경험하면 학습 동기가 증가하고 공부가 흥미로워지는 반면, 반복적인 실패는 학습 동기를 감소시키고 공부를 재미없게 만듭니다.
예를 들어, 학생이 반복적으로 실패를 경험하면 자신의 능력에 대한 자신감이 훼손될 수 있습니다. 이로 인해 학습 동기가 감소하고 공부에 대한 흥미를 잃게 됩니다. 반면, 성공적인 결과를 경험하면 자신에게 가능성과 동기를 부여하여 공부를 재미있게 이어나갈 수 있습니다.
8. 공부 관련 스트레스
일부 연구는 공부 관련 스트레스가 학습 동기 부족과 관련이 있다는 것을 밝혀내고 있습니다. 공부 압박, 시험과제 부담, 시간 관리 등의 스트레스 요인이 공부에 대한 흥미와 동기를 감소시킬 수 있습니다. 이러한 스트레스 요인은 학생들이 공부를 부정적으로 인식하고 공부에 대한 동기를 잃게 만듭니다.
예를 들어, 너무 많은 숙제나 시험으로 인해 공부에 대한 압박이 느껴진다면 학생들은 공부 자체를 부정적으로 인식하게 되어 학습 동기가 저하될 수 있습니다. 또한, 제한된 시간 내에 공부를 해야 한다는 강박감도 스트레스를 유발하고 동기 부족으로 이어질 수 있습니다.
9. 인지적인 노력의 부족
인지적인 노력은 학습 동기와 밀접한 관련이 있는 요소입니다. 인지적인 노력은 학습 과정에서의 집중력, 정보 처리, 문제 해결 등을 의미합니다. 학습 동기가 낮을 경우, 학습에 대한 인지적인 노력이 저하되어 학습 과정이 지루하게 느껴질 수 있습니다.
예를 들어, 학생이 과제나 시험을 위해 충분한 시간과 노력을 투자하지 않는다면 학습 동기가 부족해지고 공부가 흥미로워지지 않습니다. 반대로, 적절한 인지적인 노력과 집중력을 기울이면 공부 과정에서 성취감을 느끼고 학습 동기를 유지할 수 있습니다.
10. 목표 설정의 중요성
학습 목표 설정은 학습 동기에 큰 영향을 미치는 요소입니다. 명확하고 도전적인 학습 목표를 설정하는 것은 학습 동기를촉진시키고 공부를 재미있게 만들 수 있습니다. 목표 설정은 개인이 어떤 방향으로 학습을 나아가고 어떤 성취를 이루고자 하는지에 대한 지표 역할을 합니다.
예를 들어, 학생이 수학 시험에서 A+를 받기 위해 목표를 설정한다면 그 목표에 대한 동기와 집중력이 높아질 것입니다. 목표 설정은 개인의 학습 동기와 관련된 개인적인 가치와 관심사를 반영할 수 있으며, 이는 학습을 보다 의미 있는 경험으로 만들어줍니다.
요약하자면, 우리가 공부를 싫어하는 이유는 다양한 요소들로 인해 발생할 수 있습니다. 자율성의 부족, 연결성의 부재, 능숙성의 부재, 플로우 경험의 부족, 목표의 부재 또는 불명확성, 학습 내용의 관련성 부족, 목표 지향성과 성공 실패의 영향, 공부 관련 스트레스, 인지적인 노력의 부족, 그리고 목표 설정의 중요성 등이 그 주요한 이유입니다. 이러한 이유들을 이해하고 개인의 동기 부족을 극복하기 위한 전략을 적용한다면 공부를 더욱 흥미롭고 의미 있는 경험으로 만들 수 있을 것입니다.
참고문헌
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268.
- Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. Harper & Row.
- Harackiewicz, J. M., & Sansone, C. (2000). Goals and intrinsic motivation: You can get there from here. Advances in motivation and achievement, 11, 375-404.
- Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary educational psychology, 25(1), 68-81.
- Ames, C., & Archer, J. (1988). Achievement goals in the classroom: Students’ learning strategies and motivation processes. Journal of educational psychology, 80(3), 260-267.
- Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2002). The development of competence beliefs, expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 91-120). Academic Press.
- Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications. Prentice Hall.
- Midgley, C., & Urdan, T. C. (1995). Predictors of middle school students’ use of self-handicapping strategies. Journal of Early Adolescence, 15(4), 389-411.